Uso de la investigación y la razón en la educación: cómo los maestros pueden usar la investigación con base científica para tomar decisiones curriculares y educativas
Autores
Paula J. Stanovich y Keith E. Stanovich
Universidad de Toronto
Producido por RMC Research Corporation, Portsmouth, New Hampshire
Esta publicación fue producida bajo el contrato del Instituto Nacional de Alfabetización No. ED-00CO-0093 con RMC Research Corporation. Sandra Baxter se desempeñó como representante técnica del oficial de contrataciones. Las opiniones expresadas en este documento no representan necesariamente las políticas del Instituto Nacional de Alfabetización. No se pretende ni debe inferirse ningún respaldo oficial por parte del Instituto Nacional de Alfabetización ni de ningún producto, producto, servicio o empresa.
Instituto Nacional de Alfabetización
Sandra Baxter, directora ejecutiva interina
Lynn Reddy, directora de comunicaciones
mayo de 2003
Para solicitar copias de este folleto, comuníquese con el Instituto Nacional de Alfabetización en EdPubs, PO Box 1398, Jessup, MD 20794-1398. Llame al 800-228-8813 o envíe un correo electrónicoedpubs@inet.ed.gov.
El Instituto Nacional de Alfabetización,una organización federal independiente, apoya el desarrollo de servicios de alfabetización estatales, regionales y nacionales de alta calidad para que todos los estadounidenses puedan desarrollar las habilidades de alfabetización que necesitan para tener éxito en el trabajo, en el hogar y en la comunidad.
La Asociación para la Lectura,un proyecto administrado por el Instituto Nacional para la Alfabetización, es un esfuerzo de colaboración del Instituto Nacional para la Alfabetización, el Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano, el Departamento de Educación de los EE. UU. y el Departamento de Salud y Servicios Humanos de los EE. UU. para hacer evidencia- investigación basada en lectura disponible para educadores, padres, legisladores y otros interesados en ayudar a todas las personas a aprender a leer bien.
Apoyo editorial brindado por C. Ralph Adler y Elizabeth Goldman, y apoyo de diseño/producción brindado por Diane Draper y Bob Kozman, todos de RMC Research Corporation.
Introducción
En el movimiento reciente hacia la reforma basada en estándares en la educación pública, muchos esfuerzos de reforma educativa requieren que las escuelas demuestren que están logrando resultados educativos con estudiantes que se desempeñan en el nivel de rendimiento requerido. La legislación federal y estatal, en particular, ha codificado este movimiento basado en estándares y ha vinculado la financiación y otros incentivos al rendimiento estudiantil.
Al principio, demostrar el aprendizaje de los estudiantes puede parecer una tarea sencilla, pero la reflexión revela que es un desafío complejo que requiere que los educadores usen conocimientos y habilidades específicas. La reforma basada en estándares tiene muchos prerrequisitos curriculares e instructivos. El currículo debe representar los conocimientos, habilidades y atributos más importantes que las escuelas quieren que sus estudiantes adquieran porque estos resultados de aprendizaje servirán como base para los instrumentos de evaluación. Asimismo, los métodos de instrucción deben ser apropiados para el currículo diseñado. Los métodos de enseñanza deben llevar a los estudiantes a aprender los resultados que son el foco de los estándares de evaluación.
Las reformas educativas basadas en estándares y evaluaciones buscan obligar a las escuelas y los maestros a proporcionar evidencia de que sus métodos de instrucción son efectivos. Pero las pruebas son solo una de las tres formas de recopilar evidencia sobre la efectividad de los métodos de instrucción. La evidencia de la eficacia de la instrucción puede provenir de cualquiera de las siguientes fuentes:
- Logro estudiantil demostrado enpruebas formalessituaciones implementadas por el maestro, el distrito escolar o el estado;
- Hallazgos publicados de evidencia basada en investigacionesque los métodos de instrucción que utilizan los maestros conducen al logro de los estudiantes; o
- Prueba de la práctica basada en la razónque converge con un consenso basado en la investigación en la literatura científica. Este tipo de justificación de la práctica educativa se vuelve importante cuando puede faltar evidencia directa (falta una prueba directa de la eficacia instructiva de un método en particular), pero existe un vínculo teórico con la evidencia basada en la investigación que se puede rastrear.
Cada uno de estos métodos tiene sus ventajas y desventajas. Si bien las pruebas parecen ser las más sencillas, no son necesariamente el indicador claro de buenas prácticas educativas que el público parece pensar que son. El significado de los resultados de las pruebas a menudo no está claro de inmediato. Por ejemplo, la comparación de promedios u otros indicadores del desempeño general de las pruebas en aulas, escuelas o distritos escolares no tiene en cuenta los recursos y el apoyo brindado a una escuela, distrito escolar o profesional individual. Los malos resultados no necesariamente acusan los esfuerzos de los médicos en los países del Tercer Mundo que trabajan con equipos y suministros deficientes. Del mismo modo, la evidencia objetiva de un desempeño promedio por debajo del grado o por debajo del estándar de un grupo de estudiantes no necesariamente debe acusar a sus maestros si faltan recursos y apoyos esenciales (por ejemplo, materiales curriculares, ayuda institucional, cooperación de los padres) para apoyar los esfuerzos de enseñanza. Sin embargo, no se sabe hasta qué punto los niños pueden aprender de manera efectiva, incluso en escuelas mal equipadas, porque las prácticas basadas en evidencia, en general, no se implementan. Es decir, existe evidencia de que los niños que experimentan dificultades académicas pueden tener un mayor rendimiento educativo si se les enseña con métodos efectivos; Lamentablemente, la investigación científica sobre lo que funciona no suele llegar a la mayoría de las aulas.
Las pruebas proporcionan un calibrador profesional útil, pero requieren una gran sensibilidad contextual en la interpretación. No es la solución completa para evaluar la calidad de los esfuerzos de instrucción. Es por esto que la práctica educativa basada en la investigación y la razón también es crucial para determinar la calidad y el impacto de los programas. Por lo tanto, los docentes tienen la responsabilidad de ser usuarios e intérpretes efectivos de la investigación. Proporcionar una encuesta y una síntesis de las prácticas más eficaces para una variedad de objetivos clave del currículo (como la lectoescritura y la aritmética) parecería una idea útil, pero ningún documento podría proporcionar toda esa información. (Existen muchas síntesis de investigación excelentes, como National Reading Panel, 2000; Snow, Burns y Griffin, 1998; Swanson, 1999, pero la base de conocimientos sobre prácticas educativas efectivas se actualiza constantemente y quedan muchos problemas por resolver. )
Como profesionales, los maestros pueden volverse más efectivos y poderosos al desarrollar las habilidades para reconocer la práctica con base científica y, cuando la evidencia no está disponible, usar algunos conceptos básicos de investigación para sacar conclusiones por sí mismos. Este documento ofrece una introducción a aquellas habilidades que permitirán a los docentes convertirse en evaluadores independientes de la investigación educativa.
El Método Científico Formal y el Pensamiento Científico en la Práctica Educativa
Cuando acude a su médico de familia con una queja médica, espera que el tratamiento recomendado haya demostrado ser eficaz con muchos otros pacientes que han tenido los mismos síntomas. Incluso puede preguntar por qué se le recomienda un medicamento en particular. El médico puede resumir el conocimiento previo que condujo a esa recomendación y muy probablemente citará pruebas resumidas de los numerosos ensayos clínicos del fármaco y tal vez incluso le brinde una descripción general de la teoría detrás del éxito del fármaco en el tratamiento de síntomas como los suyos.
Toda esta discusión probablemente ocurrirá en términos bastante simples, pero eso no oculta el hecho de que el médico le ha proporcionadodatospara apoyar unteoríasobre su queja y su tratamiento. El médico ha compartido conocimientos de medicina.cienciacontigo. Y aunque todos estarían de acuerdo en que la práctica de la medicina tiene sus componentes "artísticos" (por ejemplo, la creación de una relación curativa entre el médico y el paciente), hemos llegado a esperar y depender de la base científica que sustenta incluso los aspectos artísticos de tratamiento médico. Incluso cuando no les pedimos a nuestros médicos específicamente los datos, asumimos que están ahí, respaldando nuestro curso de tratamiento.
De hecho, Vaughn y Dammann (2001) han argumentado que la analogía correcta es decir que la enseñanza es en parte un oficio, más que un arte. Señalan que el conocimiento artesanal es superior a formas alternativas de conocimiento como la superstición y el folclore porque, entre otras cosas, el conocimiento artesanal es compatible con el conocimiento científico y puede integrarse más fácilmente con él. Se podría argumentar que en esta era de reforma educativa y rendición de cuentas, se les pide a los educadores que demuestren que su oficio se ha integrado con la ciencia, que sus modelos, métodos y materiales de instrucción pueden compararse con la evidencia que un médico debería poder demostrar. productos que demuestren que un tratamiento específico será efectivo. Al igual que con la medicina, construir la práctica docente sobre una base científica firme no significa negar los aspectos artesanales de la enseñanza.
La arquitectura es otra práctica profesional que, como la medicina y la educación, pasó de ser un mero oficio a un oficio basado firmemente en una base científica. Los arquitectos desean diseñar hermosos edificios y entornos, pero también deben aplicar muchos principios básicos de ingeniería y adherirse a los principios estructurales. Si no lo hacen, sus edificios, por hermosos que sean, no se mantendrán en pie. De manera similar, un maestro busca diseñar lecciones que estimulen a los estudiantes y los inciten a aprender, lecciones que a veces son una belleza para la vista. Pero si las lecciones no se basan en la ciencia de la pedagogía, fracasarán, como edificios mal construidos.
La educación se basa en la investigación científica formal mediante el uso de conocimientos basados en investigaciones de archivo, como los que se encuentran en las revistas educativas revisadas por pares. Los futuros maestros están expuestos por primera vez a la investigación científica formal en sus cursos universitarios de preparación docente (se espera), a través de la instrucción recibida de sus profesores y en las lecturas de sus cursos (por ejemplo, libros de texto, artículos de revistas). Los maestros en ejercicio continúan su exposición a los resultados de la investigación científica formal suscribiéndose y leyendo revistas profesionales, inscribiéndose en programas de posgrado y convirtiéndose en aprendices de por vida.
El pensamiento científico en la práctica es lo que caracteriza a los profesores reflexivos, aquellos que indagan en su propia práctica y que examinan sus propias aulas para descubrir qué funciona mejor para ellos y sus alumnos. Lo que sigue en este documento es, primero, un "curso breve" sobre cómo convertirse en un consumidor efectivo de la literatura de archivo que resulta de la realización de investigaciones científicas formales en educación y, segundo, una sección que describe cómo los maestros pueden pensar científicamente en su reflexión permanente sobre su práctica en el aula.
Ser capaz de acceder a los mecanismos que evalúan las afirmaciones sobre los métodos de enseñanza y reconocer la investigación científica y sus hallazgos es especialmente importante para los docentes porque a menudo se enfrentan a la opinión de que "todo vale" en el campo de la educación, que no existe tal cosa. como mejores prácticas en educación, que no hay formas de verificar qué funciona mejor, que los maestros deben basar su práctica en la intuición, o que la última moda debe ser la mejor manera de enseñar, complacer a un director o abordar la reforma escolar local. La mentalidad de "todo vale" en realidad representa una amenaza para la autonomía profesional de los docentes. Proporciona un entorno fértil para que los gurús vendan "remedios" educativos no probados que no están respaldados por una base de investigación establecida.
Los docentes como evaluadores independientes de la evidencia de la investigación
Un factor que ha impedido que los docentes sean consumidores activos y efectivos de la ciencia educativa ha sido la falta de orientación y capacitación sobre cómo comprender el proceso científico y cómo ese proceso da como resultado el crecimiento acumulativo del conocimiento que conduce a una práctica educativa validada. Los educadores han intentado recientemente resolver disputas educativas científicamente, y los maestros aún no han sido armados con las habilidades para evaluar disputas por sí mismos.
La práctica educativa ha sufrido mucho porque su modelo dominante para resolver o adjudicar disputas ha sido más político (con sus correspondientes facciones y grupos de interés) que científico. El fracaso del campo para fundamentar la práctica en las actitudes y valores de la ciencia ha hecho que los educadores sean susceptibles al "síndrome de autoridad", así como a las modas pasajeras y los trucos que ignoran la práctica basada en la evidencia.
Cuando nuestros antepasados necesitaban información sobre cómo actuar, preguntaban a sus mayores y otros sabios. La sociedad y la cultura contemporáneas son mucho más complejas. La comunicación de masas permite que prácticamente cualquier persona (en Internet, a través de libros de autoayuda) ofrezca consejos y parezca un "anciano sabio". El problema actual es cómo filtrar la avalancha de consejos equivocados y desinformados para encontrar el conocimiento genuino. Nuestro problema no es la información; Tenemos toneladas de información. Lo que necesitamos son mecanismos de control de calidad.
Las revistas de investigación revisadas por pares en diversas disciplinas proporcionan esos mecanismos. Sin embargo, incluso con mecanismos como estos en la ciencia del comportamiento y la educación, es muy fácil hacer una "ejecución final" en torno al control de calidad que brindan. Los poderosos medios de difusión de información, como las editoriales y los medios de comunicación, con frecuencia no discriminan entre buena y mala información. Esto proporciona un entorno fértil para que los gurús vendan "remedios" educativos no probados que no están respaldados por una base de investigación establecida y, a menudo, para desacreditar la ciencia, la evidencia científica y la noción de mejores prácticas en educación basadas en la investigación. Como señala Gersten (2001), tanto los maestros experimentados como los novatos están "inundados de información errónea" (p. 45).
Necesitamos herramientas para evaluar la credibilidad de estas muchas y variadas fuentes de información; la capacidad de reconocer conclusiones basadas en investigaciones es especialmente importante. Adquirir esas herramientas significa comprender los valores científicos y aprender métodos para hacer inferencias a partir de la evidencia de investigación que surge a través del proceso científico. Estos valores y métodos fueron resumidos recientemente por un panel de la Academia Nacional de Ciencias convocado sobre investigación científica en educación (Shavelson & Towne, 2002), y nuestra discusión aquí será completamente consistente con las conclusiones de ese panel de NAS.
Los criterios científicos para evaluar las afirmaciones de conocimiento no son complicados y podrían incluirse fácilmente en los programas de formación inicial de docentes, pero por lo general no lo son (lo que priva a los docentes de la oportunidad de volverse más eficientes y autónomos en su trabajo desde el comienzo de sus carreras). . Estos criterios incluyen:
- elpublicaciónde hallazgos en revistas arbitradas (publicaciones científicas que emplean un proceso de revisión por pares),
- elduplicaciónde los resultados de otros investigadores, y
- aconsensodentro de una comunidad de investigación particular sobre si hay una masa crítica de estudios que apuntan hacia una conclusión particular.
En su discusión sobre la evolución de la conferencia de la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa (AERA) y la importancia de separar la evidencia de la investigación de la opinión al tomar decisiones sobre la práctica educativa, Levin y O'Donnell (2000) destacan la importancia de permitir que los maestros se conviertan en evaluadores independientes. de la evidencia de la investigación. Ser consciente de la importancia de la investigación publicada en revistas científicas revisadas por pares es solo el primer paso porque esto representa solo el criterio más mínimo. Lo que sigue es una revisión de algunos de los principios de la evaluación basada en la investigación que los profesores encontrarán útiles en su trabajo.
Conclusiones de investigación verificables públicamente: replicación y revisión por pares
Credibilidad de la fuente: la protección del consumidor de revistas revisadas por pares.
La primera línea de defensa para los docentes contra la información incorrecta en la educación es la existencia de revistas revisadas por pares en educación, psicología y otras ciencias sociales relacionadas. Estas revistas publican investigaciones empíricas sobre temas relevantes para la práctica en el aula y la cognición y el aprendizaje humanos. Son el primer lugar donde los maestros deben buscar evidencia de prácticas de instrucción validadas.
Como mecanismo general de control de calidad, las revistas de revisión por pares brindan un filtro de "primer paso" que los maestros pueden usar para evaluar la plausibilidad de las afirmaciones educativas. Para decirlo de manera más concreta, un criterio férreo que siempre funcionará para los maestros cuando se les presenten afirmaciones de validez incierta es la pregunta:¿Se han publicado hallazgos que respaldan este método en revistas científicas reconocidas que utilicen algún tipo de procedimiento de revisión por pares?La respuesta a esta pregunta casi siempre separará las afirmaciones pseudocientíficas de las reales.
En una revisión por pares, los autores envían un artículo a una revista para su publicación, donde varios científicos lo critican. Las críticas son revisadas por un editor (generalmente un científico con una amplia trayectoria de trabajo en el área de especialidad cubierta por la revista). Luego, el editor decide si el peso de la opinión justifica la publicación inmediata, la publicación después de más experimentación y análisis estadístico, o el rechazo porque la investigación es defectuosa o no se suma a la base de conocimientos. La mayoría de las revistas tienen una declaración de política editorial que describe sus procedimientos exactos para la publicación, por lo que es fácil verificar si una revista es, de hecho, revisada por pares.
La revisión por pares es un criterio mínimo, no estricto. No toda la información en revistas científicas revisadas por pares es necesariamente correcta, pero al menos ha pasado por un ciclo de crítica y escrutinio por pares. Sin embargo, es porque la presencia de investigación revisada por pares es un criterio tan mínimo que su ausencia se vuelve tan diagnóstica. El hecho de que una idea, una teoría, una práctica educativa, una terapia conductual o una técnica de remediación no tengan la documentación adecuada en la literatura revisada por pares de una disciplina científica es una indicación muy fuerte para desconfiar de la práctica.
Los mecanismos de revisión por pares varían un poco de una disciplina a otra, pero la lógica subyacente es la misma. La revisión por pares es una forma (la replicación de un hallazgo de investigación es otra) en que la ciencia institucionaliza las actitudes de objetividad y crítica pública. Las ideas y la experimentación se someten a un proceso de perfeccionamiento en el que se someten a otras mentes críticas para su evaluación. Las ideas que sobreviven a este proceso crítico han comenzado a cumplir con el criterio de verificabilidad pública. El proceso de revisión por pares está lejos de ser perfecto, pero realmente es la única protección externa del consumidor que tienen los maestros.
La historia de la enseñanza de la lectura ilustra el alto costo que se paga cuando se ignora la literatura revisada por pares, cuando los procesos normales de adjudicación científica se reemplazan con debates políticos y posturas retóricas. Se ha generado una vasta literatura sobre las mejores prácticas que fomentan la adquisición de la lectura en los niños (Adams, 1990; Anderson, Hiebert, Scott y Wilkinson, 1985; Chard y Osborn, 1999; Cunningham y Allington, 1994; Ehri, Nunes, Stahl y Willows , 2001; Moats, 1999; National Reading Panel, 2000; Pearson, 1993; Pressley, 1998; Pressley, Rankin y Yokol, 1996; Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky y Seidenberg, 2002; Iniciativa de coherencia de lectura, 1999; Snow , Burns y Griffin, 1998; Spear-Swerling y Sternberg, 2001). Sin embargo, gran parte de esta literatura sigue siendo desconocida para muchos maestros, lo que contribuye a la frustrante falta de claridad sobre los hallazgos y conclusiones aceptados y validados científicamente sobre la adquisición de la lectura.
También se debe advertir a los maestros sobre la diferencia entre las revistas de educación profesional que son revistas de opinión y las revistas donde los informes primarios de investigación o las reseñas de investigación son revisados por pares. Por ejemplo, las revistasPhi Delta KappayLiderazgo educacionalambos contienen debates estimulantes sobre cuestiones educativas, pero ninguno es una revista de investigación original revisada por pares. Por el contrario, elRevista de investigación educativa estadounidense(una revista insignia de la AERA) y laRevista de Psicología Educativa(una revista insignia de la Asociación Estadounidense de Psicología) son revistas revisadas por pares de investigación original. Ambos son fuentes principales de evidencia sobre técnicas validadas de instrucción de lectura y de investigación sobre aspectos del proceso de lectura que son relevantes para las decisiones de instrucción de un maestro.
Esto también se aplica a las presentaciones en conferencias de organizaciones educativas. Algunas son presentaciones basadas en datos de investigaciones originales. Otros son discursos que reflejan opiniones personales sobre problemas educativos. Si bien estas charlas pueden ser estimulantes e informativas, no reemplazan la investigación empírica sobre la eficacia educativa.
La replicación y la importancia de la verificabilidad pública.
Las conclusiones basadas en la investigación sobre la práctica educativa son públicas en un sentido importante: no existen únicamente en la mente de un individuo en particular, sino que han sido enviadas a la comunidad científica para que otros las critiquen y prueben empíricamente. El conocimiento considerado "especial" - la provincia del pensamiento de un individuo e inmune al escrutinio y la crítica de otros - nunca puede tener el estatus de conocimiento científico. Las conclusiones basadas en la investigación, cuando se publican en una revista revisada por pares, se vuelven parte del dominio público, disponible para todos, de una manera que no lo son las afirmaciones de "experiencia especial".
Replicaciónes la segunda forma que utiliza la ciencia para hacer que las conclusiones basadas en la investigación sean concretas y "públicas". Para que se considere científico, un hallazgo de investigación debe presentarse a otros investigadores de la comunidad científica de una manera que les permita intentar el mismo experimento y obtener los mismos resultados. Cuando ocurren los mismos resultados, el hallazgo ha sidoreplicado. Este proceso asegura que un hallazgo no sea el resultado de los errores o sesgos de un investigador en particular. Los hallazgos reproducibles se convierten en parte de la evidencia convergente que forma la base de una conclusión basada en la investigación sobre la práctica educativa.
John Donne nos dijo que "ningún hombre es una isla". De manera similar, en ciencia, ningún investigador es una isla. Cada investigador está conectado con la comunidad de investigación y su base de conocimientos. Esta interconexión permite que la ciencia crezca acumulativamente y que la práctica educativa basada en la investigación se construya sobre una convergencia de conocimientos de una variedad de fuentes. Los investigadores se basan constantemente en conocimientos previos para ir más allá de lo que se conoce actualmente. Este proceso es posible solo si los hallazgos de la investigación se presentan de tal manera que cualquier investigador pueda usarlos para construir.
El filósofo Daniel Dennett (1995) ha dicho que la ciencia es "cometer errores en público. Cometer errores para que todos los vean, con la esperanza de que los demás ayuden con las correcciones" (p. 380). Podríamos pedir a quienes proponen una innovación educativa la evidencia de que, de hecho, han "cometido algunos errores en público". Las disciplinas científicas legítimas pueden proporcionar fácilmente tal evidencia. Por ejemplo, los científicos que estudiaban la psicología de la lectura alguna vez pensaron que las dificultades de lectura eran causadas por movimientos oculares defectuosos. Se ha demostrado que esta hipótesis es errónea, al igual que otra que la siguió, que los llamados errores de inversión visual eran una de las principales causas de la dificultad de lectura. Se encontró que ambas hipótesis no cuadraban con la evidencia empírica (Rayner, 1998; Share & Stanovich, 1995). La hipótesis de que las dificultades de lectura pueden estar relacionadas con las dificultades del lenguaje a nivel fonológico ha recibido mucho más apoyo (Liberman, 1999; National Reading Panel, 2000; Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg, 2002; Shankweiler, 1999; Stanovich, 2000).
Después de cometer algunos "errores" de este tipo en público, los científicos de la lectura han comenzado, en los últimos 20 años, a hacerlo bien. Pero la única razón por la que los profesores pueden confiar en que los investigadores ahora "lo están haciendo bien" es que los investigadores hicieron público y abierto el conocimiento cuando se equivocaron. Los defensores de prácticas educativas no probadas y pseudocientíficas nunca señalarán casos en los que "se equivocaron" porque no están comprometidos con el conocimiento público en la forma en que lo está la ciencia real. Estos proponentes no necesitan, como dice Dennett, "conseguir que otros ayuden a hacer las correcciones" porque no tienen intención de corregir sus creencias y prescripciones basadas en evidencia empírica.
La educación es tan susceptible a las modas y las prácticas no comprobadas debido a su respaldo tácito de una visión personalista de la adquisición del conocimiento, que es la antítesis del valor científico de la verificabilidad pública de las afirmaciones de conocimiento. Muchos educadores creen que el conocimiento reside dentro de individuos particulares, con percepciones particularmente elitistas, a quienes luego se les debe llamar para impartir este conocimiento a otros. De hecho, algunos educadores rechazan el conocimiento público y despersonalizado en las ciencias sociales porque creen que deshumaniza a las personas. La ciencia, sin embargo, con su concepción del conocimiento verificable públicamente, en realidaddemocratizaconocimiento. Libera a los profesionales e investigadores de la dependencia servil de la autoridad.
Las visiones subjetivas y personalizadas del conocimiento degradan el intelecto humano al crear condiciones que lo subyugan a una élite cuyo conocimiento "personal" no es accesible para todos (Bronowski, 1956, 1977; Dawkins, 1998; Gross, Levitt y Lewis, 1997; Medawar , 1982, 1984, 1990; Popper, 1972; Wilson, 1998). La ciencia empírica, al generar conocimiento y trasladarlo al dominio público, es una fuerza liberadora. Los profesores pueden consultar la investigación y decidir por sí mismos si el estado de la literatura es tal como lo describe el experto. Todos los profesores pueden beneficiarse de una base rudimentaria en los principios más fundamentales de la inferencia científica. Con el conocimiento de algunos principios de investigación sencillos, como el control, la manipulación y la aleatorización, cualquiera puede participar en el discurso público y abierto sobre los hallazgos empíricos. De hecho, con la excepción de unas pocas áreas seleccionadas, como la investigación del movimiento ocular mencionada anteriormente, gran parte del trabajo descrito en los resúmenes destacados de la investigación de lectura (por ejemplo, Adams, 1990; Snow, Burns y Griffin, 1998) podría fácilmente ser replicado por los propios profesores.
Hay muchas maneras en que los criterios de replicación y revisión por pares se pueden utilizar en la educación para basar la capacitación de los profesionales en las mejores prácticas basadas en la investigación. Tomemos, por ejemplo, la formación continua de docentes en forma de sesiones de capacitación. Los maestros y directores que seleccionan oradores para actividades de desarrollo profesional deben preguntar a los oradores las fuentes de sus conclusiones en forma de evidencia de investigación en revistas revisadas por pares. Deben solicitar a los oradores bibliografías de la evidencia de investigación publicada sobre las prácticas recomendadas en sus presentaciones.
La ciencia detrás de la práctica basada en la investigación se basa en el empirismo sistemático
Empirismoes la práctica de confiar en la observación. Los científicos descubren el mundo examinándolo. La negativa de algunos científicos a mirar por el telescopio de Galileo es un ejemplo de cómo se ha ignorado el empirismo en ciertos momentos de la historia. Durante mucho tiempo se creyó que el conocimiento se obtenía mejor a través del pensamiento puro o apelando a la autoridad. Galileo afirmó haber visto lunas alrededor del planeta Júpiter. Otro erudito, Francesco Sizi, intentó refutar a Galileo, no con observaciones, sino con el siguiente argumento:
Hay siete ventanas en la cabeza, dos fosas nasales, dos oídos, dos ojos y una boca; así en el cielo hay dos estrellas favorables, dos desfavorables, dos lumbreras, y Mercurio solo indeciso e indiferente. De lo cual y de muchos otros fenómenos similares de la naturaleza como los siete metales, etc., que fue tedioso enumerar, deducimos que el número de planetas es necesariamente siete... Las naciones antiguas, así como los europeos modernos, han adoptado el división de la semana en siete días, y los he nombrado de los siete planetas; ahora bien, si aumentamos el número de planetas, todo este sistema se cae al suelo... además, los satélites son invisibles a simple vista y por lo tanto no pueden tener influencia sobre la tierra y por lo tanto serían inútiles y por lo tanto no existen. (Holton & Roller, 1958, pág. 160)
Tres siglos del poder demostrado del enfoque empírico nos dan una ventaja sobre el pobre Sizi. Quite esos años de empirismo, y muchos de nosotros podríamos haber estado allí asintiendo con la cabeza e instándolo a continuar. De hecho, el enfoque empírico no es necesariamente obvio, por lo que a menudo tenemos que enseñarlo, incluso en una sociedad dominada por la ciencia.
Sin embargo, el empirismo puro y simple no es suficiente. La observación en sí es buena y necesaria, pero la observación pura y no estructurada del mundo natural no conducirá al conocimiento científico. Anota cada observación que hagas desde el momento en que te levantas por la mañana hasta el momento en que te acuestas en un día determinado. Cuando termines, tendrás una gran cantidad de hechos, pero no tendrás una mayor comprensión del mundo. La observación científica se denominasistemáticoporque está estructurado de modo que los resultados de la observación revelen algo sobre la estructura causal subyacente de los eventos en el mundo. Las observaciones están estructuradas de modo que, dependiendo del resultado de la observación, se apoyan algunas teorías sobre las causas del resultado y se rechazan otras.
Los maestros pueden beneficiarse al comprender dos cosas sobre la investigación y las inferencias causales. El primero es el hecho simple (pero a veces oscurecido) de que las declaraciones sobre las mejores prácticas de instrucción son declaraciones que contienen una afirmación causal. Estas declaraciones afirman que un tipo de método o práctica genera resultados educativos superiores. En segundo lugar, los profesores deben comprender cómo la lógica del método experimental proporciona el apoyo fundamental para hacer inferencias causales.
La ciencia aborda preguntas comprobables
La ciencia avanza postulando teorías para dar cuenta de fenómenos particulares en el mundo, derivando predicciones de estas teorías, probando las predicciones empíricamente y modificando las teorías con base en las pruebas (la secuencia suele ser teoría -> predicción -> prueba -> modificación de la teoría). ¿Qué hace que una teoría sea comprobable? Una teoría debe tener implicaciones específicas para los eventos observables en el mundo natural.
La ciencia trata sólo con una cierta clase de problema: el tipo que se puede resolver empíricamente. Eso no significa que las diferentes clases de problemas sean intrínsecamente resolubles o irresolubles y que esta división sea fija para siempre. Todo lo contrario: algunos problemas que actualmente no tienen solución pueden llegar a serlo a medida que la teoría y las técnicas empíricas se vuelven más sofisticadas. Por ejemplo, hace décadas, los historiadores no habrían creído que la controvertida cuestión de si Thomas Jefferson tuvo un hijo con su esclava Sally Hemings era una cuestión empíricamente solucionable. Sin embargo, en 1998, este problema se había vuelto solucionable gracias a los avances en la tecnología genética, y se publicó un artículo en la revistaNaturaleza(Foster, Jobling, Taylor, Donnelly, Deknijeff, Renemieremet, Zerjal y Tyler-Smith, 1998) sobre la cuestión.
El criterio de si un problema es "comprobable" se llamafalsabilidadcriterio: una teoría científica siempre debe enunciarse de tal manera que las predicciones derivadas de ella puedan potencialmente demostrarse como falsas. El criterio de falsabilidad establece que, para que una teoría sea útil, las predicciones extraídas de ella deben ser específicas. La teoría debe arriesgarse, por así decirlo, porque al decirnos quédeberíasuceder, la teoría también debe implicar que ciertas cosas sucederánnosuceder. Si estas últimas cosas suceden, es una señal clara de que algo anda mal con la teoría. Es posible que deba modificarse, o es posible que debamos buscar una teoría completamente nueva. De cualquier manera, terminaremos con una teoría más cercana a la verdad.
Por el contrario, si una teoría no descarta ninguna observación posible, entonces la teoría nunca se puede cambiar y nos quedamos congelados en nuestra forma actual de pensar sin posibilidad de progreso. Una teoría exitosa no puede postular o dar cuenta de todos los sucesos posibles. Tal teoría se priva a sí misma de cualquier poder predictivo.
De lo que estamos hablando aquí es de cierto tipo de honestidad intelectual. En ciencia, al proponente de una teoría siempre se le pide que aborde esta pregunta.antesse recopilan los datos: "¿Qué patrón de datos haría que usted abandonara, o al menos alterara, esta teoría?" De la misma manera, el criterio de falsabilidad es una protección del consumidor útil para el maestro al evaluar las afirmaciones de eficacia educativa. Se debe pedir evidencia a los defensores de una práctica educativa; también deben estar dispuestos a admitir que los datos contrarios los llevarán a abandonar la práctica. El verdadero conocimiento científico se mantiene tentativamente y está sujeto a cambios basados en evidencia contraria. Los remedios educativos que no se basan en evidencia científica a menudo no se ponen en riesgo al especificar qué patrones de datos probarían que son falsos.
Objetividad y honestidad intelectual.
La objetividad, otra forma de honestidad intelectual en la investigación, significa que dejamos que la naturaleza "hable por sí misma" sin imponerle nuestros deseos, que informamos los resultados de la experimentación con la mayor precisión posible y que los interpretamos de la manera más justa posible. (El hecho de que este objetivo sea inalcanzable para cualquier ser humano por sí solo no debería disuadirnos de considerar la objetividad como un valor).
En el lenguaje del público en general, mentalidad abierta significa estar abierto a posibles teorías y explicaciones para un fenómeno particular. Pero en ciencia significa eso y algo más. El filósofo Jonathan Adler (1998) nos enseña que la ciencia valora aún más otro aspecto de la apertura de mente: "Lo que realmente caracteriza a una persona de mente abierta es la voluntad de seguir a donde conduce la evidencia. La persona de mente abierta está dispuesta a someterse a opiniones imparciales". investigaciones más que a sus propias predilecciones... El método científico es la sintonía con el mundo, no con nosotros mismos" (p. 44).
La objetividad es crítica para el proceso de la ciencia, pero no significa que tales actitudes deban caracterizar a todos y cada uno de los científicos para que la ciencia en su conjunto funcione. Jacob Bronowski (1973, 1977) a menudo argumentó que el poder único de la ciencia para revelar conocimiento sobre el mundo no surge porque los científicos sean excepcionalmente virtuosos (que sean completamente objetivos o que nunca estén sesgados al interpretar los hallazgos, por ejemplo). Surge porque los científicos falibles están inmersos en un proceso decheques y saldos--un proceso en el que los científicos siempre están ahí para criticar y erradicar los errores. El filósofo Daniel Dennett (1999/2000) señala que "los científicos se consideran tan débiles y falibles como cualquier otra persona, pero reconociendo esas mismas fuentes de error en ellos mismos... han ideado sistemas elaborados para atar sus propias manos, previniendo a la fuerza sus debilidades y prejuicios de infectar sus resultados" (p. 42). Más humorísticamente, el psicólogo Ray Nickerson (1998) señala que las vanidades de los científicos son en realidad utilizadas por el proceso científico, al señalar que "no es tanto la actitud crítica que los científicos individuales han tomado con respecto a su propia ideas que le han dado a la ciencia su éxito... pero más el hecho de que los científicos individuales han estado muy motivados para demostrar que las hipótesis que sostienen otros científicos son falsas" (p. 32). Estos autores sugieren que la fuerza del conocimiento científico no proviene de que los científicos sean virtuosos, sino del proceso social en el que los científicos contrastan constantemente el conocimiento y las conclusiones de los demás.
Los criterios públicos de revisión por pares y replicación de hallazgos existen en parte para controlar la objetividad de los científicos individuales. Las personas no pueden ocultar el sesgo y la falta de objetividad personalizando sus afirmaciones y manteniéndolas alejadas del escrutinio público. La ciencia no acepta hallazgos que hayan fallado en las pruebas de replicación y revisión por pares precisamente porque quiere asegurarse de que todos los hallazgos en ciencia sean de dominio público, como se definió anteriormente. Los proveedores de prácticas educativas pseudocientíficas fallan en la prueba de la objetividad y, a menudo, son identificables por sus intentos de hacer un "paso final" alrededor de los mecanismos públicos de la ciencia al evitar los mecanismos establecidos de revisión por pares y los mecanismos de intercambio de información que hacen posible la replicación. En cambio, intentan promulgar sus hallazgos directamente a los consumidores, como los maestros.
El principio de la evidencia convergente
El principio de evidencia convergente ha sido bien ilustrado en las controversias que rodean la enseñanza de la lectura. Los métodos de empirismo sistemático empleados en el estudio de la adquisición de la lectura son muchos y variados. Incluyen estudios de casos, estudios correlacionales, estudios experimentales, narraciones, estudios cuasi-experimentales, encuestas, estudios epidemiológicos y muchos otros. Los resultados de muchos de estos estudios se han sintetizado en varias síntesis de investigación importantes (Adams, 1990; Ehri et al., 2001; National Reading Panel, 2000; Pressley, 1998; Rayner et al., 2002; Reading Coherence Initiative, 1999; Share y Stanovich, 1995; Snow, Burns y Griffin, 1998; Snowling, 2000; Spear-Swerling y Sternberg, 2001; Stanovich, 2000). Estos estudios se utilizaron en un proceso de establecimiento de evidencia convergente, un principio que rige la elaboración de la conclusión de que una práctica educativa particular se basa en la investigación.
El principio de evidencia convergente se aplica en situaciones que requieren un juicio sobre hacia dónde apunta la "preponderancia de evidencia". La mayoría de las áreas de la ciencia contienen teorías en competencia. La medida en que se puede considerar que un estudio en particular respalda de manera única una teoría en particular depende de si se han descartado otras explicaciones en competencia. Un resultado experimental particular nunca es igualmente relevante para todas las teorías en competencia. Un experimento puede ser una prueba muy sólida de una o dos teorías alternativas, pero una prueba débil de otras. Por lo tanto, la investigación se considera altamente convergente cuando una serie de experimentos respalda consistentemente una teoría dada mientras elimina colectivamente las explicaciones más importantes que compiten entre sí. Aunque ningún experimento por sí solo puede descartar todas las explicaciones alternativas, en conjunto, una serie de experimentos parcialmente diagnósticos puede llevar a una conclusión sólida si los datos convergen.
Contraste esta idea de evidencia convergente con la visión errónea de que un problema en la ciencia puede resolverse con un solo experimento crucial, o que una sola visión crítica puede hacer avanzar la teoría y anular todo el conocimiento previo. Esta visión del progreso científico encaja muy bien con el funcionamiento de los medios de comunicación, en los que la historia se sigue presentando "eventos" separados e inconexos en unidades del tamaño de un bocado. Este es un gran malentendido del progreso científico y, si se toma demasiado en serio, conduce a conceptos erróneos sobre cómo se llega a conclusiones sobre las prácticas basadas en la investigación.
Un experimento rara vez decide un problema, respaldando una teoría y descartando todas las demás. Las cuestiones se deciden con mayor frecuencia cuando la comunidad de científicos gradualmente comienza a estar de acuerdo en que elpreponderanciaevidencia apoya una teoría alternativa en lugar de otra. Los científicos no evalúan los datos de un solo experimento que finalmente ha sido diseñado de manera perfecta. La mayoría de las veces evalúan datos de docenas de experimentos, cada uno de los cuales contiene algunas fallas pero proporciona parte de la respuesta.
Aunque hay muchas formas en que un experimento puede salir mal (o volverseaturdido), un científico con experiencia trabajando en un problema en particular generalmente tiene una buena idea de cuáles son la mayoría de los factores críticos, y generalmente solo hay unos pocos. La idea de evidencia convergente nos dice que examinemos el patrón de fallas que atraviesa la literatura de investigación porque la naturaleza de este patrón puede apoyar o socavar las conclusiones que podamos sacar.
Por ejemplo, suponga que los hallazgos de varios experimentos diferentes fueron en gran medida consistentes para respaldar una conclusión particular. Dada la naturaleza imperfecta de los experimentos, evaluaríamos el alcance y la naturaleza de las fallas en estos estudios. Si todos los experimentos tuvieran fallas de manera similar, esta circunstancia socavaría la confianza en las conclusiones extraídas de ellos porque la consistencia del resultado puede haber resultado simplemente de una falla particular y consistente. Por otro lado, si todos los experimentos tuvieran fallas endiferenteDe alguna manera, nuestra confianza en las conclusiones aumenta porque es menos probable que la consistencia en los resultados se deba a un factor contaminante que confundió todos los experimentos. Como señalan Anderson y Anderson (1996), "cuando una hipótesis conceptual sobrevive a muchas falsificaciones potenciales basadas en diferentes conjuntos de suposiciones, tenemos un efecto sólido". (pág. 742).
Suponga que existen cinco resúmenes teóricos diferentes (llámelos A, B, C, D y E) de un conjunto dado de fenómenos al mismo tiempo y se investigan en una serie de experimentos. Suponga que un conjunto de experimentos representa una prueba fuerte de las teorías A, B y C, y que los datos refutan en gran medida las teorías A y B y apoyan C. Imagine también que otro conjunto de experimentos es una prueba particularmente fuerte de las teorías C, D , y E, y que los datos refutan en gran medida las teorías D y E y apoyan a C. En tal situación, tendríamos una fuerte evidencia convergente para la teoría C. No solo tenemos datos que apoyan la teoría C, sino que tenemos datos que contradicen sus principales competidores. Tenga en cuenta que ningún experimento prueba todas las teorías, pero en conjunto, el conjunto completo de experimentos permite una fuerte inferencia.
Por el contrario, si los dos conjuntos de experimentos representan pruebas sólidas de B, C y E, y los datos respaldan firmemente C y refutan B y E, el apoyo general para la teoría C sería menos sólido que en nuestro ejemplo anterior. La razón es que, aunque se han generado datos que respaldan la teoría C, no hay pruebas sólidas que descarten dos teorías alternativas viables (A y D). Por lo tanto, la investigación es altamente convergente cuando una serie de experimentos respalda consistentemente una teoría dada mientras elimina colectivamente las explicaciones más importantes que compiten entre sí. Aunque ningún experimento por sí solo puede descartar todas las explicaciones alternativas, tomados en conjunto, una serie de experimentos parcialmente diagnósticos pueden conducir a una conclusión sólida si los datos convergen de la misma manera que en nuestro primer ejemplo.
Cada vez más, la combinación de evidencia de estudios dispares para formar una conclusión se realiza de manera más formal mediante el uso de la técnica estadística denominada metanálisis (Cooper & Hedges, 1994; Hedges & Olkin, 1985; Hunter & Schmidt, 1990; Rosenthal, 1995; Schmidt, 1992; Swanson, 1999) que se ha utilizado ampliamente para establecer si varias prácticas médicas se basan en la investigación. En un contexto médico, el metanálisis:
implica sumar los datos de muchos ensayos clínicos para crear un conjunto único de datos lo suficientemente grande como para eliminar gran parte de la incertidumbre estadística que afecta a los ensayos individuales... La gran virtud del metanálisis es que pueden surgir hallazgos claros de un grupo de estudios cuyos hallazgos están dispersos por todo el mapa. (Plotkin, 1996, pág. 70)
El uso del metanálisis para determinar la validación de la investigación de las prácticas educativas es igual que en medicina. Los efectos obtenidos cuando se compara una práctica con otra se expresan en una métrica estadística común que permite comparar los efectos entre estudios. Luego, los hallazgos se fusionan estadísticamente de algunas formas estándar (Cooper & Hedges, 1994; Hedges & Olkin, 1985; Swanson, 1999) y se llega a una conclusión sobre la eficacia diferencial si el proceso de fusión pasa ciertos criterios estadísticos. En algunos casos, por supuesto, no se puede sacar ninguna conclusión con confianza, y el resultado del metanálisis no es concluyente.
Cada vez más comentaristas sobre la literatura de investigación educativa piden un mayor énfasis en el metanálisis como una forma de amortiguar las disputas polémicas sobre estudios conflictivos que plagan la educación y otras ciencias del comportamiento (Kavale & Forness, 1995; Rosnow & Rosenthal, 1989; Schmidt, 1996; Stanovich, 2001; Swanson, 1999). El método es útil para poner fin a disputas que parecen ser nada más que un debate de "él dijo, ella dijo". Un énfasis en el metanálisis a menudo ha revelado que en realidad tenemos hallazgos más estables y útiles de lo que parece a partir de una lectura de los conflictos en nuestras revistas.
El Panel Nacional de Lectura (2000) encontró precisamente esto en su metanálisis de la evidencia en torno a varios problemas en la educación lectora. Por ejemplo, concluyeron que los resultados de un metanálisis de los resultados de 66 comparaciones de 38 estudios diferentes indicaron "un respaldo sólido para la conclusión de que la enseñanza sistemática de la fonética contribuye más al crecimiento de los niños en la lectura que los programas alternativos que brindan asistencia no sistemática o nula". instrucción fonética" (p. 2-84). En otra sección de su informe, el Panel Nacional de Lectura informó que un metanálisis de 52 estudios de capacitación en conciencia fonológica indicó que "enseñar a los niños a manipular los sonidos en el lenguaje les ayuda a aprender a leer. A través de las diversas condiciones de enseñanza, evaluación, y las características de los participantes, los tamaños del efecto fueron todos significativamente mayores que el azar y variaron de grandes a pequeños, con la mayoría en el rango moderado. Los efectos del entrenamiento de la conciencia fonémica en la lectura duraron mucho más allá del final del entrenamiento" (p. 2-5) .
Una declaración de un grupo de trabajo de la Asociación Estadounidense de Psicología (Wilkinson, 1999) sobre métodos estadísticos en revistas de psicología proporciona un resumen adecuado para esta sección. El grupo de trabajo declaró que los investigadores no deben "interpretar los resultados de un solo estudio como si tuvieran importancia independientemente de los efectos informados en otras partes de la literatura relevante" (p. 602). La ciencia progresa por convergencia sobre conclusiones. Los resultados de un estudio solo pueden interpretarse en el contexto del estado actual de la convergencia sobre el tema particular en cuestión.
La lógica del método experimental.
El pensamiento científico se basa en las ideas decomparación, control y manipulación. En un verdadero estudio experimental, estas características de la investigación científica deben organizarse para trabajar en conjunto.
La comparación por sí sola no es suficiente para justificar una inferencia causal. En los textos de metodología, las investigaciones correlacionales (que involucran solo comparación) se distinguen de las verdaderas investigaciones experimentales que garantizan inferencias causales mucho más sólidas porque involucran comparación, control y manipulación. La mera existencia de una relación entre dos variables no garantiza que los cambios en una estén causando cambios en la otra.La correlación no implica causa.
Hay dos problemas potenciales al extraer inferencias causales a partir de la evidencia correlacional. El primero se llama el problema de la tercera variable. Ocurre cuando la correlación entre las dos variables no indica un camino causal directo entre ellas sino que surge porque ambas variables están relacionadas con una tercera variable que ni siquiera ha sido medida.
La segunda razón se llama problema de direccionalidad. Crea posibles dificultades interpretativas porque incluso si dos variables tienen una relación causal directa, la dirección de esa relación no está indicada por la mera presencia de la correlación. En resumen, una correlación entre las variables A y B podría surgir porque los cambios en A están causando cambios en B o porque los cambios en B están causando cambios en A. La mera presencia de la correlación no nos permite decidir entre estas dos posibilidades.
El corazón del método experimental radica en la manipulación y el control. En contraste con un estudio correlacional, donde el investigador simplemente observa si la fluctuación natural en dos variables muestra una relación, el investigador en un experimento real manipula la variable que se cree que es la causa (la variable independiente) y busca un efecto sobre la variable. se cree que es el efecto (elvariable dependiente) mientras se mantienen constantes todas las demás variables mediante control y aleatorización. Este método elimina el problema de la tercera variable porque, en el mundo natural, muchas cosas diferentes están relacionadas. El método experimental puede verse como una forma de separar estas relaciones naturales. Lo hace porque aísla una variable particular (la causa hipotética) manipulándola y manteniendo todo lo demás constante (control).
Cuando la manipulación se combina con un procedimiento conocido como asignación aleatoria (en el que los propios sujetos no determinan en qué condición experimental estarán sino que, en cambio, se les asigna aleatoriamente a uno de los grupos experimentales), los científicos pueden descartar explicaciones alternativas de los datos. patrones. Mediante el uso de manipulación, control experimental y asignación aleatoria, los investigadores construyen comparaciones más sólidas para que el resultado elimine teorías y explicaciones alternativas.
La necesidad tanto de métodos correlacionales como de experimentos verdaderos.
Tan fuertes como son metodológicamente, los estudios que emplean una verdadera lógica experimental no son el único tipo que puede usarse para sacar conclusiones. Los estudios correlacionales tienen valor. Los resultados de muchos tipos diferentes de investigación, incluidos los estudios correlacionales, se pueden combinar para obtener una conclusión general. La base para la conclusión se basa en la convergencia observada a partir de la variedad de métodos utilizados. Esto es ciertamente cierto en la investigación del aula y del currículo. Es necesario amalgamar los resultados no solo de investigaciones experimentales, sino también de estudios correlacionales, estudios de grupos de control no equivalentes, diseños de series de tiempo y varios otros diseños cuasiexperimentales y diseños correlacionales multivariados. Todos tienen sus fortalezas y debilidades. Por ejemplo, a menudo (pero no siempre) las investigaciones experimentales tienen una validez interna alta, pero una validez externa limitada, mientras que los estudios correlacionales suelen tener una validez externa alta, pero una validez interna baja.
La validez interna se refiere a si podemos inferir un efecto causal para una variable en particular. Cuanto más emplee un estudio la lógica de un experimento real (es decir, incluya manipulación, control y aleatorización), más podremos hacer una inferencia causal sólida. La validez externa se refiere a la generalización de la conclusión a la población y el entorno de interés. La validez interna y externa a menudo se compensan entre diferentes metodologías. Las investigaciones de laboratorio experimental tienen una alta validez interna, pero es posible que no aborden por completo las preocupaciones sobre la validez externa. Las investigaciones de campo en el aula, por otro lado, suelen tener una validez externa bastante alta, pero debido a las dificultades logísticas que implica llevarlas a cabo, suelen tener una validez interna bastante baja. Es por eso que debemos buscar una convergencia de resultados, no solo la consistencia de un método. La convergencia aumenta nuestra confianza en la validez externa e interna de nuestras conclusiones.
Una vez más, esto subraya por qué los estudios correlacionales pueden contribuir al conocimiento. Primero, algunas variables simplemente no pueden manipularse por razones éticas (por ejemplo, desnutrición humana o discapacidades físicas). Otras variables, como el orden de nacimiento, el sexo y la edad, son inherentemente correlacionales porque no se pueden manipular y, por lo tanto, el conocimiento científico sobre ellas debe basarse en evidencia correlacional. Finalmente, las dificultades logísticas en la investigación del aula y del currículo a menudo hacen que sea imposible lograr la lógica del verdadero experimento. Sin embargo, esta circunstancia no es exclusiva de la investigación educativa o psicológica. Obviamente, los astrónomos no pueden manipular todas las variables que afectan a los objetos que estudian, pero pueden llegar a conclusiones.
Las técnicas correlacionales complejas son esenciales en ausencia de investigación experimental porque las estadísticas correlacionales complejas, como la regresión múltiple, el análisis de rutas y el modelado de ecuaciones estructurales, permiten el control parcial de terceras variables cuando esas variables se pueden medir. Estas estadísticas nos permiten volver a calcular la correlación entre dos variables después de eliminar la influencia de otras variables. Si se puede medir una tercera variable potencial, las estadísticas correlacionales complejas pueden ayudarnos a determinar si esa tercera variable está determinando la relación. Estas estadísticas y diseños correlacionales ayudan a descartar ciertas hipótesis causales, incluso si no pueden demostrar definitivamente la verdadera relación causal.
Etapas de la investigación científica: el papel de los estudios de casos y las investigaciones cualitativas
La literatura educativa incluye muchas investigaciones cualitativas que se centran menos en cuestiones de explicación causal y control de variables y más enamplia descripción, a la manera del antropólogo (Geertz, 1973, 1979). El contexto del comportamiento de una persona se describe tanto como sea posible desde el punto de vista del participante. Muchos campos diferentes (por ejemplo, la antropología, la psicología, la educación) contienen estudios de casos donde el enfoque es la descripción detallada y la contextualización de la situación de un solo participante (o muy pocos participantes).
La utilidad de los estudios de casos y las investigaciones cualitativas está fuertemente determinada por el avance de la investigación científica en un área en particular. Los conocimientos adquiridos a partir de estudios de casos o investigaciones cualitativas pueden ser muy útiles en las primeras etapas de una investigación de un determinado problema. Pueden ayudarnos a determinar qué variables merecen un estudio más intenso llamando la atención sobre aspectos hasta ahora desconocidos del comportamiento de una persona y sugiriendo cómo se puede agudizar la comprensión del comportamiento incorporando la perspectiva del participante.
Sin embargo, cuando pasamos de las primeras etapas de la investigación científica, donde los estudios de casos pueden ser muy útiles, a las etapas más maduras de la comprobación de teorías, donde la tarea principal es juzgar entre explicaciones causales, la situación cambia drásticamente. Los estudios de casos y la descripción cualitativa no son útiles en las últimas etapas de la investigación científica porque no pueden usarse para confirmar o refutar una teoría causal particular. Carecen de la información comparativa necesaria para descartar explicaciones alternativas.
Donde las investigaciones cualitativas son útiles se relaciona fuertemente con una distinción en filosofía de la ciencia entre el contexto dedescubrimientoy el contexto dejustificación. La investigación cualitativa, los estudios de casos y las observaciones clínicas respaldan un contexto de descubrimiento donde, como señalan Levin y O'Donnell (2000) en un contexto educativo, dicha investigación debe considerarse como "preliminar/exploratoria, observacional, generadora de hipótesis" (p. 26). Señalan correctamente la importancia esencial de las investigaciones cualitativas porque "en las primeras etapas de la indagación en un tema de investigación, uno tiene que mirar antes de poder lanzarse a diseñar intervenciones, hacer predicciones o probar hipótesis" (p. 26). La orientación proporcionada por las investigaciones cualitativas es crítica en tales casos. Aún más importante, los resultados de las investigaciones cuantitativas, que a veces deben abstraer algunas de las características contextuales de una situación, a menudo se contextualizan mediante la densa descripción situacional proporcionada por el trabajo cualitativo.
Sin embargo, en el contexto de la justificación, las variables deben medirse con precisión, deben probarse grandes grupos para asegurarse de que la conclusión se generalice y, lo que es más importante, deben controlarse muchas variables porque deben descartarse explicaciones causales alternativas. Gersten (2001) resume con precisión el valor de la investigación cualitativa cuando dice que "a pesar de los valiosos conocimientos que a menudo brindan, los estudios descriptivos no se pueden usar como evidencia de la eficacia de una intervención... la investigación descriptiva solo puede sugerir estrategias innovadoras para enseñar a los estudiantes y ponerlos en práctica". el trabajo preliminar para el desarrollo de tales estrategias" (p. 47). Sin embargo, la investigación cualitativa ayuda a identificar direcciones fructíferas para futuros estudios experimentales.
Sin embargo, he aquí por qué se ha vuelto problemático confiar únicamente en técnicas cualitativas para determinar la eficacia de los planes de estudio y las estrategias de instrucción. Como investigador, usted desea hacer una de dos cosas.
Objetivo A
El investigador desea hacer algún tipo de declaración sobre una relación, por mínima que sea. Es decir, al menos desea utilizar términos comomayor queque, omenosque, oiguala. Quiere decir que tal o cual programa o práctica educativa es mejor que otra. "Mejor que" y "peor que" son, por supuesto, declaraciones cuantitativas y, en el contexto de cuestiones sobre lo que conduce o fomenta un mayor logro educativo,son afirmaciones causales también. Como declaraciones causales cuantitativas, el apoyo para tales afirmaciones obviamente debe encontrarse en la lógica experimental que se ha esbozado anteriormente. Para justificar tales declaraciones, debe adherirse a los cánones de la lógica de investigación cuantitativa.
Objetivo B
El investigador busca adherirse a un camino exclusivamente cualitativo que abjura afirmaciones sobre relaciones y nunca utiliza términos comparativos de magnitud. El investigador desea simplemente involucrarse en una descripción densa de un dominio que bien puede generar hipótesis cuando el trabajo posterior pasa a los métodos más cuantitativos que son necesarios para justificar una inferencia causal.
Los investigadores que persiguen el Objetivo B están haciendo un trabajo esencial. Proporcionan información cuantitativa con sugerencias para estudiar hipótesis más ricas. En educación, sin embargo, los investigadores a veces afirman estar persiguiendo el Objetivo B pero se deslizan hacia el Objetivo A sin darse cuenta de que han hecho un cambio crucial. Quieren hacer afirmaciones comparativas o cuantitativas, pero no han llevado a cabo los tipos de investigación adecuados para justificarlas. Quieren decir que cierto programa educativo es mejor que otro (es decir, escausasmejores resultados escolares). Quieren dar restricciones educativas que se supone que son válidas para una población de estudiantes, no solo para los individuos únicos o pocos que fueron objeto del estudio cualitativo. Quieren condenar una práctica educativa (y, por inferencia, considerar una alternativa cuantitativa y causalmente mejor). Pero en lugar de tomar el curso necesario de perseguir el Objetivo A, llevan a cabo su investigación a la manera del Objetivo B.
Recordemos por qué es inapropiado el uso de un caso único o una descripción cualitativa como evidencia en apoyo de una explicación causal particular. La idea de explicaciones alternativas es fundamental para la comprensión de la prueba de la teoría. El objetivo del diseño experimental es estructurar eventos de modo que el apoyo de una explicación en particular rechace simultáneamente otras explicaciones. El progreso científico puede ocurrir solo si los datos que se recopilan descartan algunas explicaciones. La ciencia establece las condiciones para la selección natural de las ideas. Algunos sobreviven a las pruebas empíricas y otros no.
Este es el proceso de perfeccionamiento mediante el cual se tamizan las ideas para encontrar aquellas que contienen la mayor parte de la verdad. Pero debe haber selección en este proceso: los datos recopilados como apoyo para una teoría particular no deben dejar muchas otras explicaciones alternativas como candidatas igualmente viables. Por esta razón, los científicos construyen grupos de control o de comparación en su experimentación. Estos grupos se forman de manera que, cuando se comparan sus resultados con los de un grupo experimental, se descartan algunas explicaciones alternativas.
Los estudios de casos y la descripción cualitativa carecen de la información comparativa necesaria para probar que una teoría o práctica educativa en particular es superior, porque no logran probar una alternativa; no descartan nada. Tome el trabajo seminal de Jean Piaget, por ejemplo. Sus estudios de caso fueron fundamentales para orientar la psicología del desarrollo en direcciones nuevas e importantes, pero muchas de sus conclusiones teóricas y explicaciones causales no se sostuvieron en experimentos controlados (Bjorklund, 1995; Goswami, 1998; Siegler, 1991).
En resumen, como señala el psicólogo educativo Richard Mayer (2000), "el dominio de la ciencia incluye algunas metodologías cuantitativas y cualitativas" (p. 39), y la clave es usar cada una donde sea más efectiva (ver Kamil, 1995). . Asimismo, en su libro reciente sobre las mejores prácticas basadas en la investigación en la enseñanza de la comprensión, Block y Pressley (2002) argumentan que el progreso futuro en la comprensión de cómo funciona la comprensión dependerá de una interacción saludable entre los enfoques cualitativos y cuantitativos. Señalan que obtener una idea inicial de los procesos de comprensión involucrados en hipertexto y entornos basados en la Web implicará estudios descriptivos detallados utilizando pensamientos en voz alta y evaluaciones de la toma de decisiones cualitativas. Los estudios cualitativos de entornos reales de lectura sentarán las bases para investigaciones más controladas de hipótesis causales.
La progresión hacia métodos más potentes.
Un último concepto útil es la progresión hacia métodos de investigación más poderosos ("más poderosos" en este contexto significa más diagnóstico de una explicación causal). La investigación sobre un problema en particular a menudo procede de métodos más débiles (es menos probable que brinden una explicación causal) a otros que permiten inferencias causales más sólidas. Por ejemplo, el interés en una hipótesis particular puede surgir originalmente de un estudio de caso particular de interés inusual. Este es el papel apropiado para los estudios de casos: sugerir hipótesis para estudios posteriores con técnicas más poderosas y motivar a los científicos a aplicar métodos más rigurosos a un problema de investigación. Así, siguiendo los estudios de casos, los investigadores suelen emprender investigaciones correlacionales para verificar si el vínculo entre las variables es real y no el resultado de las peculiaridades de unos pocos estudios de casos. Si los estudios correlacionales respaldan la relación entre las variables relevantes, los investigadores intentarán experimentos en los que se manipulen las variables para aislar una relación causal entre las variables.
Resumen de los principios que respaldan las inferencias basadas en la investigación sobre las mejores prácticas
Nuestro esbozo de los principios que respaldan las inferencias basadas en la investigación sobre las mejores prácticas en educación ha revelado que:
- La ciencia progresa investigando problemas empíricos solubles o comprobables.
- Para ser comprobable, una teoría debe producir predicciones que posiblemente se demuestre que son incorrectas.
- Los conceptos en las teorías de la ciencia evolucionan a medida que se acumula la evidencia. El conocimiento científico no es un conocimiento infalible, sino un conocimiento que al menos ha superado algunas pruebas mínimas. Se puede demostrar que las teorías detrás de la práctica basada en la investigación son incorrectas y, por lo tanto, contienen un mecanismo para el crecimiento y el avance.
- Las teorías son probadas por el empirismo sistemático. Los datos obtenidos de la investigación empírica son de dominio público en el sentido de que se presentan de una manera que permite la replicación y la crítica por parte de otros científicos.
- Los datos y las teorías en ciencia se consideran de dominio público solo después de su publicación en revistas científicas revisadas por pares.
- El empirismo es sistemático porque lucha por la lógica de control y manipulación que caracteriza a un verdadero experimento.
- Las técnicas correlacionales son útiles cuando no se puede aproximar la lógica de un experimento, pero debido a que estas técnicas solo ayudan a descartar hipótesis, se consideran más débiles que los verdaderos métodos experimentales.
- Los investigadores usan muchos métodos diferentes para llegar a sus conclusiones, y las fortalezas y debilidades de estos métodos varían. La mayoría de las veces, las conclusiones se extraen solo después de una lenta acumulación de datos de muchos estudios.
Pensamiento científico en la práctica educativa: práctica basada en la razón en ausencia de evidencia directa
Algunas áreas de la investigación educativa, hasta la fecha, carecen de un consenso basado en la investigación, por varias razones. Quizás el problema o tema no ha sido investigado extensamente. Quizás la investigación sobre el tema se encuentra en las primeras etapas de investigación, donde los estudios descriptivos sugieren vías interesantes, pero no se ha completado ninguna investigación controlada que justifique una inferencia causal. Quizás muchos estudios y experimentos correlacionalestenerse ha llevado a cabo sobre el tema, pero la evidencia de la investigación aún no ha convergido en una dirección consistente.
Incluso si los profesores conocen los principios de la evaluación científica descritos anteriormente, la literatura de investigación a veces no les da una dirección clara. Tendrán que recurrir a sus propios procesos de razonamiento informados por sus propias experiencias de enseñanza. En esos casos, los maestros todavía tienen muchas formas de razonar científicamente.
Rastreando el vínculo entre la investigación científica y el pensamiento científico en la práctica
El pensamiento científico en se puede hacer de varias maneras. Anteriormente discutimos diferentes tipos de publicaciones profesionales que los maestros pueden leer para mejorar su práctica. La característica definitoria más importante de estos puntos de venta es si son revisados por pares. Otra característica definitoria es si la publicación contiene investigación primaria en lugar de presentar artículos de opinión o ensayos sobre temas educativos. Si una revista presenta una investigación primaria, podemos evaluar la investigación utilizando los principios científicos formales descritos anteriormente.
Si la revista presenta artículos de opinión sobre lo que constituye la mejor práctica, debemos rastrear el vínculo entre esas opiniones y la investigación de archivo revisada por pares. Veríamos si los autores han basado sus opiniones en investigaciones revisadas por pares leyendo la lista de referencias. ¿Proporcionan los autores una cantidad significativa de citas de investigaciones originales (su opinión se basa en más de un estudio)? ¿Los autores citan trabajos distintos a los suyos (se han replicado los resultados)? ¿Las revistas citadas son revisadas por pares? Por ejemplo, en el caso de las mejores prácticas para la enseñanza de la lectura, si nos encontramos con un artículo en una revista orientada a la opinión como Intervention in School and Clinic, podríamos buscar si los autores han citado trabajos que han aparecido en publicaciones de pares. Revistas revisadas comoRevista de Psicología Educativa,diario de la escuela primaria,Revista de investigación sobre alfabetización,Estudios científicos de la lectura, o elRevista de problemas de aprendizaje.
Estos mismos criterios de evaluación se pueden aplicar a los presentadores en talleres de desarrollo profesional o documentos presentados en conferencias. ¿Están familiarizados con la investigación primaria en el área en la que están presentando? ¿Pueden proporcionar evidencia de sus métodos y esa evidencia representa un consenso científico? ¿Entienden lo que se requiere para justificar declaraciones causales? ¿Están abiertos a la posibilidad de que se pruebe que sus afirmaciones son falsas? ¿Qué evidencia les haría cambiar su forma de pensar?
Un principio importante de la evaluación científica, el principio de conectividad (Stanovich, 2001), puede generalizarse al pensamiento científico en el aula. Supongamos que un maestro se encuentra con un nuevo método de enseñanza, componente del plan de estudios o proceso. El método se anuncia como totalmente nuevo, lo que explica la falta de evidencia empírica directa para el método. La falta de evidencia empírica directa debería ser motivo de sospecha, pero no debería descartarla de inmediato. El principio de conectividad significa que el maestro ahora tiene otra pregunta que hacer: "OK, no hay evidencia directa para este método, pero ¿cómo se conecta la teoría detrás de él (el modelo causal de los efectos que tiene) con el consenso de investigación en la literatura que rodea esta área del plan de estudios?" Incluso en ausencia de evidencia empírica directa sobre un método o técnica en particular, podría haber un vínculo teórico con el consenso en la literatura existente que respaldaría el método.
Para obtener más consejos sobre cómo traducir la investigación a la práctica en el aula, consulte Warby, Greene, Higgins y Lovitt (1999). Presentan un formato para seleccionar, leer y evaluar artículos de investigación y luego importar el conocimiento adquirido al aula.
Tomemos un ejemplo imaginario del dominio de los tratamientos para niños con dificultades extremas de lectura. Imagine que se le han presentado dos tratamientos a un maestro. No se han realizado pruebas empíricas directas de eficacia con ninguno de los dos tratamientos. El primero, el Tratamiento A, es un programa de formación para facilitar la toma de conciencia de la segmentación del lenguaje a nivel fonológico. El segundo, el Tratamiento B, consiste en entrenar a los niños en la sensibilidad vestibular haciéndolos caminar sobre barras de equilibrio con los ojos vendados. El tratamiento A y B son iguales en un aspecto: ninguno ha tenido una prueba empírica directa de su eficacia, lo que refleja negativamente a ambos. Sin embargo, uno de los tratamientos tiene ventaja cuando se trata del principio de conectividad. El tratamiento A entra en contacto con un amplio consenso en la literatura de investigación de que los niños con extraordinarias dificultades de lectura se ven obstaculizados debido a una conciencia insuficientemente desarrollada de la estructura segmentaria del lenguaje. El tratamiento B no está conectado a ningún consenso de literatura de investigación correspondiente. La razón dicta que el Tratamiento A es una mejor opción, aunque ninguno haya sido probado directamente.
Las conexiones directas con la evidencia basada en la investigación y el uso del principio de conectividad cuando la evidencia empírica directa está ausente nos brindan las comprobaciones cruzadas necesarias sobre algunas de las trampas que surgen cuando confiamos únicamente en la experiencia personal. Basarse en la experiencia personal es necesario y deseable en un maestro veterano, pero no es suficiente para hacer juicios críticos sobre la efectividad de una estrategia o currículo de instrucción. La insuficiencia de la experiencia personal se pone de manifiesto si consideramos que los juicios educativos -incluso de los profesores veteranos- a menudo están en conflicto. Es por eso que tenemos que adjudicar afirmaciones de conocimiento conflictivas utilizando el método científico.
Consideremos otros dos ejemplos que demuestran por qué necesitamos la experimentación controlada para verificar incluso las observaciones personales aparentemente más definitivas. En la década de 1990, una considerable atención mediática y profesional se dirigió a un método para ayudar a la capacidad comunicativa de las personas autistas. Este método se llama comunicación facilitada. Se informó que las personas autistas que anteriormente no hablaban habían escrito mensajes altamente alfabetizados en un teclado cuando un llamado facilitador sostenía sus manos y brazos sobre la máquina de escribir. Estas sorprendentes actuaciones verbales de niños autistas que previamente habían mostrado un comportamiento lingüístico muy limitado despertaron increíbles esperanzas entre muchos padres de niños autistas.
Desafortunadamente, muchos medios de comunicación difundieron afirmaciones sobre la eficacia de la comunicación facilitada antes de que se realizaran estudios controlados. Desde entonces, han aparecido muchos estudios en revistas de ciencias del habla, lingüística y psicología, y cada estudio ha demostrado inequívocamente lo mismo: el desempeño del niño autista depende de las indicaciones táctiles del facilitador. En los experimentos, se demostró que cuando tanto el niño como el facilitador miraban el mismo dibujo, el niño escribía el nombre correcto del dibujo. Cuando se ocluía la visualización para que al niño y al facilitador se les mostraran dibujos diferentes, el niño tecleaba el nombre del dibujo del facilitador, no el que el niño mismo estaba mirando (Beck & Pirovano, 1996; Burgess, Kirsch, Shane, Niederauer, Graham y Bacon, 1998; Hudson, Melita y Arnold, 1993; Jacobson, Mulick y Schwartz, 1995; Wheeler, Jacobson, Paglieri y Schwartz, 1993). Los estudios experimentales contradecían directamente los extensos estudios de casos de las experiencias de los facilitadores de los niños. Estos individuos invariablemente niegan haber dado pistas a los niños sin darse cuenta. Su experiencia personal, aunque honesta y sincera, sugiere el modelo equivocado para explicar este resultado. La evidencia del estudio de caso nos dijo algo sobre las conexiones sociales entre los niños y sus facilitadores. Pero eso es algo diferente de lo que obtuvimos de los estudios experimentales controlados, que proporcionaron pruebas directas de la afirmación de que la técnica desbloquea habilidades lingüísticas ocultas en estos niños. Incluso si la afirmación hubiera resultado ser cierta, la verificación de la prueba de su veracidad no habría venido de los estudios de casos o experiencias personales, sino de los necesarios estudios controlados.
Otro ejemplo de la necesidad de una experimentación controlada para probar los conocimientos obtenidos de la experiencia personal lo proporciona el concepto de estilos de aprendizaje: la idea de que varias preferencias de modalidad (o variantes de este tema en términos de procesamiento analítico/holístico o "estilos de aprendizaje" ) interactuará con los métodos de instrucción, lo que permitirá a los maestros individualizar el aprendizaje. La idea parece "sentirse bien" para muchos de nosotros. Parece tener cierta validez aparente, pero nunca se ha demostrado que funcione en la práctica. Su encarnación moderna (ver Gersten, 2001, Spear-Swerling & Sternberg, 2001) toma una forma particularmente dañina, en la que los estudiantes identificados como aprendices auditivos se emparejan con instrucción fonética y los aprendices visuales y/o cinestésicos se emparejan con instrucción holística. La forma más nueva es particularmente problemática porque las principales síntesis de la investigación de la lectura demuestran que muchos niños pueden beneficiarse de la instrucción basada en la fonética, no solo los estudiantes "auditivos" (National Reading Panel, 2000; Rayner et al., 2002; Stanovich, 2000). Excluir a los estudiantes identificados como aprendices "visuales/cinestésicos" de la instrucción fonética efectiva es una mala práctica educativa, mala porque no solo no se basa en la investigación, sino que la investigación la contradice.
Una revisión exhaustiva de la literatura por parte de Arter y Jenkins (1979) no encontró evidencia consistente para la idea de que las fortalezas y debilidades de la modalidad pudieran identificarse de una manera confiable y válida que justificara prescripciones de instrucción diferenciales. Una revisión de la evidencia de la investigación realizada por Tarver y Dawson (1978) también encontró que la idea de las preferencias de modalidad no resistía el escrutinio empírico. Concluyeron: "Esta revisión no encontró evidencia que apoye una interacción entre la preferencia de modalidad y el método de enseñanza de la lectura" (p. 17). Kampwirth y Bates (1980) confirmaron las conclusiones de las revisiones anteriores, aunque expresaron sus conclusiones un poco más llanamente: "Dada la aceptación bastante general de esta idea, y su atractivo de sentido común, uno supondría que existe un cuerpo de evidencia para apoyarla. Desafortunadamente, no existe tal evidencia firme" (p. 598).
Más recientemente, la idea de las preferencias de modalidad (también conocidas como estilos de aprendizaje, estilos de procesamiento holístico versus analítico y procesamiento hemisférico derecho versus izquierdo) ha vuelto a surgir en la comunidad lectora. El enfoque de las implementaciones recientes se refiere más a la enseñanza de las fortalezas, en lugar de remediar las debilidades (este último es más el enfoque de los esfuerzos anteriores en el campo de las discapacidades de aprendizaje). La investigación de la década de 1980 se resumió en un artículo de Steven Stahl (1988). Sus conclusiones son en gran medida negativas porque su revisión de la literatura indica que los métodos que se han utilizado en las implementaciones reales de la idea de los estilos de aprendizaje no han sido validados. Stahl concluye: "Por más intuitivamente atractiva que pueda ser esta noción de hacer coincidir la instrucción con el estilo de aprendizaje, las investigaciones anteriores han arrojado poca evidencia que respalde la afirmación de que los diferentes métodos de enseñanza son más o menos efectivos para los niños con diferentes estilos de lectura" (p. 317) .
Obviamente, tales revisiones de investigación no pueden probar que no existe una implementación posible de la idea de estilos de aprendizaje que podrían funcionar. Sin embargo, la carga de la prueba en la ciencia recae sobre el investigador que está haciendo una nueva afirmación sobre la naturaleza del mundo. No corresponde a los críticos de una afirmación en particular demostrar que "no podría ser verdad". La pregunta que podrían hacerse los maestros es: "¿Los defensores de esta nueva técnica han proporcionado pruebas suficientes de que funciona?" Su carga de responsabilidad es proporcionar pruebas de que sus métodos favoritos funcionan. Los docentes no deben permitir que los defensores del currículo eludan esta responsabilidad introduciendo confusión sobre dónde recae la carga de la prueba. Por ejemplo, es totalmente inapropiado e ilógico preguntar "¿Alguien ha probado que no puede funcionar?" Uno no "prueba un negativo" en la ciencia. En cambio, se establecen hipótesis y luego deben ser probadas por quienes las afirman.
Práctica basada en la razón en el aula
Los maestros efectivos se involucran en el pensamiento científico en sus aulas de varias maneras: cuando evalúan y evalúan el desempeño de los estudiantes, desarrollan Planes de Educación Individual (IEP) para sus estudiantes con discapacidades, reflexionan sobre su práctica o participan en la investigación de acción. Por ejemplo, considere las actividades de valoración y evaluación en las que participan los maestros. Los mecanismos científicos del empirismo sistemático (prueba iterativa de hipótesis que se revisan después de la recopilación de datos) se pueden ver cuando los maestros planifican la instrucción: evalúan el conocimiento previo de sus alumnos, desarrollan hipótesis sobre los mejores métodos para lograr los objetivos de la lección, desarrollar un plan de enseñanza basado en esas hipótesis, observar los resultados y basar la instrucción adicional en la evidencia recopilada.
Este ciclo de evaluación se parece aún más al método científico cuando los maestros (como parte de un equipo multidisciplinario) están desarrollando e implementando un IEP para un estudiante con una discapacidad. El equipo debe valorar y evaluar las fortalezas y dificultades de aprendizaje del estudiante, desarrollar hipótesis sobre los problemas de aprendizaje, seleccionar metas y objetivos del currículo, basar la instrucción en las hipótesis y las metas seleccionadas, enseñar y evaluar los resultados de esa enseñanza. Si la enseñanza es exitosa (se logran metas y objetivos), el ciclo continúa con nuevas metas. Si la enseñanza no ha tenido éxito (no se han logrado metas y objetivos), el ciclo comienza de nuevo con nuevas hipótesis. También podemos ver el principio de evidencia convergente aquí. Ninguna pieza de evidencia puede ser decisiva, pero colectivamente la evidencia podría apuntar fuertemente en una dirección.
El pensamiento científico en la práctica se produce cuando los profesores se involucran en la investigación-acción. La investigación-acción es la investigación de la propia práctica que tiene como objetivo principal la mejora de esa práctica. Stokes (1997) analiza cuántos avances en la ciencia se produjeron como resultado de la "investigación inspirada en el uso" que se basa en observaciones en entornos aplicados. Según McNiff, Lomax y Whitehead (1996), la investigación-acción comparte varias características con otros tipos de investigación: "conduce al conocimiento, proporciona evidencia para respaldar este conocimiento, hace explícito el proceso de indagación a través del cual surge el conocimiento y vincula el nuevo conocimiento con el conocimiento existente” (p. 14). Observe los enlaces a varios conceptos importantes: empirismo sistemático, conocimiento verificable públicamente, evidencia convergente y el principio de conectividad.
Docentes e investigación en común en una epistemología de "lo que funciona"
Muchos investigadores educativos han llamado la atención sobre los puntos en común epistemológicos entre investigadores y profesores (Gersten, Vaughn, Deshler y Schiller, 1997; Stanovich, 1993/1994). Una epistemología de "lo que funciona" es una fuente crítica de unidad subyacente en las visiones del mundo de educadores e investigadores (Gersten & Dimino, 2001; Gersten, Chard & Baker, 2000). El empirismo, interpretado en sentido amplio (a diferencia de la caricatura de batas blancas, números y tubos de ensayo que a menudo se usa para desacreditar a los científicos) se trata de observar el mundo, manipularlo cuando sea posible, observar los resultados y tratar de asociar los resultados con las características observadas y con manipulaciones. Esto es lo que hacen los mejores maestros. Y esto es cierto a pesar del grano de verdad en la afirmación de que "enseñar es un arte". Como señala Berliner (1987): "Nadie que yo conozca niega el componente artístico de la enseñanza. Sin embargo, ahora pienso que ese arte debe basarse en la investigación. Veo la medicina como un arte, pero reconozco que sin sus estrechos vínculos con ciencia sería sin éxito, estatus o poder en nuestra sociedad. La enseñanza, como la medicina, es un arte que también puede mejorarse enormemente desarrollando una estrecha relación con la ciencia (p. 4)".
En su revisión del trabajo del Comité sobre la Prevención de las Dificultades de Lectura del Consejo Nacional de Investigación de la Academia Nacional de Ciencias (Snow, Burns y Griffin, 1998), Pearson (1999) advirtió a los educadores que resistir la evaluación escondiéndose detrás de la La defensa del "arte de enseñar" eventualmente amenazará la autonomía del maestro. Los docentes necesitan creatividad, pero también necesitan demostrar que saben qué es la evidencia y que reconocen que ejercen una profesión basada en las ciencias del comportamiento. Aunque deja absolutamente claro que se opone a los mandatos legislativos, Pearson (1999) advierte:
Tenemos la responsabilidad profesional de forjar las mejores prácticas a partir de las materias primas proporcionadas por nuestras lecturas de investigación más actuales y válidas... Si los grupos profesionales desean conservar los privilegios de la prerrogativa y la elección de los docentes que tanto valoramos, entonces el precio debemos prestar atención constante a los nuevos conocimientos como vehículo para afinar nuestras opiniones individuales y colectivas sobre las mejores prácticas. Este es el camino que han tomado otras profesiones, como la medicina, para mantener su prerrogativa profesional, y nosotros también debemos tomarlo. Mi temor es que si los colectivos profesionales de la educación no asumimos esta responsabilidad de manera directa y abierta, seremos víctimas del más oneroso de los mandatos legislativos (p. 245).
Aquellos hostiles a un enfoque de la práctica educativa basado en la investigación gustan dar a entender que las percepciones de los profesores y las de los investigadores están en conflicto. Nada podría estar más lejos de la verdad. Tome la lectura, por ejemplo. Los maestros a menudo observan exactamente lo que muestra la investigación: que la mayoría de los niños que tienen dificultades con la lectura tienen problemas para descifrar palabras. En un discurso ante el Salón de la Fama de la Lectura en la reunión de 1996 de la Asociación Internacional de Lectura, Isabel Beck (1996) ilustró este punto al revisar su propia historia intelectual (ver Beck, 1998, para una versión de archivo). Ella relata su sorpresa al llegar como maestra experimentada al Centro de Investigación y Desarrollo del Aprendizaje de la Universidad de Pittsburgh y encontrar "que había algunas personas allí (psicólogos) que no habían enseñado a nadie a leer, sin embargo, fueron capaces de describir fenómenos que había observado en el curso de enseñanza de la lectura” (Beck, 1996, p. 5). De hecho, lo que Beck estaba observando era la triangulación de dos enfoques empíricos del mismo tema: dos perspectivas sobre la misma realidad subyacente. Y también llegó a apreciar cómo encajan estas dos perspectivas: "Lo que yo sabía era una serie de qué... qué hacen algunos niños, y de hecho adultos, en el curso temprano del aprendizaje de la lectura. Y lo que los psicólogos sabían eran algunos porqués". --por qué algunos lectores novatos podrían hacer lo que hacen" (págs. 5-6).
Beck especula sobre por qué las disputas sobre la enseñanza temprana de la lectura se han prolongado tanto sin resolución y postula que se debe al poder de un tipo particular de evidencia: la evidencia de la observación personal. La determinación de los defensores del lenguaje completo sin duda se sustenta porque "la gente sigue notando el hecho de que algunos niños o tal vez muchos niños -en todo caso un subconjunto de niños- especialmente aquellos que crecen en ambientes ricos en material impreso, no parecen necesitan mucho más de un estímulo para aprender a leer que tener respuestas a sus preguntas y señalarles cosas en el curso de tratar con libros y varios otros actos auténticos de alfabetización" (Beck, 1996, p. 8). Pero Beck señala que es igualmente cierto que los defensores de la importancia de las habilidades de decodificación también se ven impulsados por la observación personal: "La gente sigue notando el hecho de que algunos niños o quizás muchos niños, en cualquier caso, un subconjunto de niños, no Parece entender el principio alfabético, y mucho menos algunas de las complejidades involucradas sin tener el sistema presentado directa y sistemáticamente” (p. 8). Pero claramente hemos perdido de vista el hecho básico de que las dos observaciones no son mutuamente excluyentes, una no niega a la otra. Este es precisamente el tipo de situación para la que se inventó el método científico: una situación que requiere una visión consensuada, triangulada a través de diferentes observaciones por diferentes observadores.
Los profesores, como los científicos, son pragmáticos despiadados (Gersten & Dimino, 2001; Gersten, Chard & Baker, 2000). Creen que algunas explicaciones y métodos son mejores que otros. Piensan que hay un mundo real allá afuera, un mundo en flujo, obviamente, pero aún así es rastreable mediante la triangulación de observaciones y observadores. Creen que existen formas válidas, aunque falibles, de descubrir qué prácticas educativas son las mejores. Los docentes creen en un mundo que es predecible y controlable mediante manipulaciones que utilizan en su práctica profesional, tal como lo hacen los científicos. Los investigadores y los educadores son espíritus afines en su enfoque del conocimiento, un hecho importante que se puede utilizar para forjar una coalición para sacar a la luz en el aula el conocimiento de la investigación ganado con tanto esfuerzo.
Referencias
- Adams, MJ (1990).Comenzando a leer: Pensando y aprendiendo sobre lo impreso. Cambridge, MA: MIT Press.
- Adler, J. E. (1998, enero). Mentes abiertas y el argumento de la ignorancia.Investigador escéptico,22(1), 41-44.
- Anderson, C. A. y Anderson, K. B. (1996). Estudios de tasas de delitos violentos en un contexto filosófico: un enfoque de prueba destructivo para el calor y la cultura sureña de los efectos de la violencia. Diario dePersonalidad y Psicología Social,70, 740-756.
- Anderson, R. C., Hiebert, E. H., Scott, J. y Wilkinson, I. (1985).Convertirse en una nación de lectores. Washington, D.C.: Instituto Nacional de Educación.
- Arter, A. y Jenkins, J. (1979). Diagnóstico diferencial-enseñanza prescriptiva: una valoración crítica,Revisión de la investigación educativa,49, 517-555.
- Beck, A. R. y Pirovano, C. M. (1996). Facilitó el desempeño de las comunicaciones en una tarea de lenguaje receptivo con niños y jóvenes con autismo.Revista de autismo y trastornos del desarrollo,26, 497-512.
- Beck, IL (1996, abril).Descubriendo la investigación sobre la lectura: por qué no fui a la facultad de derecho. Ponencia presentada en el Salón de la Fama de la Lectura, Asociación Internacional de Lectura, Nueva Orleans.
- Beck, I. (1998). Comprender la lectura inicial: un recorrido por la docencia y la investigación. En J. Osborn y F. Lehr (Eds.),Alfabetización para todos: Problemas en la enseñanza y el aprendizaje(págs. 11-31). Nueva York: Guilford Press.
- Berliner, DC (1987). El conocimiento es poder: una charla para profesores sobre una revolución en la profesión docente. En D. C. Berliner & B. V. Rosenshine (Eds.),Charlas a profesores(págs. 3-33). Nueva York: Random House.
- Bjorklund, D. F. (1995).El pensamiento infantil: función del desarrollo y diferencias individuales (segunda edición). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
- Block, CC y Pressley, M. (Eds.). (2002).Instrucción de comprensión: mejores prácticas basadas en investigaciones. Nueva York: Guilford Press.
- Bronowski, J. (1956).La ciencia y los valores humanos. Nueva York: Harper & Row.
- Bronowski, J. (1973).El ascenso del hombre. Boston: pequeño, marrón.
- Bronowski, J. (1977).Un sentido del futuro. Cambridge: MIT Press.
- Burgess, C. A., Kirsch, I., Shane, H., Niederauer, K., Graham, S. y Bacon, A. (1998). La comunicación facilitada como respuesta ideomotora.ciencia psicológica,9, 71-74.
- Chard, D. J. y Osborn, J. (1999). Fonética y reconocimiento de palabras en programas de lectura temprana: Pautas para la accesibilidad.Investigación y práctica de discapacidades de aprendizaje,14, 107-117.
- Cooper, H. & Hedges, L. V. (Eds.), (1994).el manual de síntesis de investigación. Nueva York: Fundación Russell Sage.
- Cunningham, P. M. y Allington, R. L. (1994).Aulas que funcionan: Todos saben leer y escribir. Nueva York: HarperCollins.
- Dawkins, R. (1998).Destejiendo el arcoiris. Boston: Houghton Mifflin.
- Dennett, DC (1995).La peligrosa idea de Darwin: la evolución y los sentidos de la vida. Nueva York: Simon & Schuster.
- Dennett, DC (1999/2000, invierno). Por qué es importante hacerlo bien.Consulta gratuita,20(1), 40-43.
- Ehri, L. C., Nunes, S., Stahl, S. y Willows, D. (2001). La instrucción fonética sistemática ayuda a los estudiantes a aprender a leer: Evidencia del Meta-Análisis del Panel Nacional de Lectura.Revisión de la investigación educativa,71, 393-447.
- Foster, E. A., Jobling, M. A., Taylor, P. G., Donnelly, P., Deknijff, P., Renemieremet, J., Zerjal, T. y Tyler-Smith, C. (1998). Jefferson engendró al último hijo de un esclavo.Naturaleza,396, 27-28.
- Fraenkel, J.R. y Wallen, N.R. (1996).Cómo diseñar y evaluar la investigación en educación(Tercera edicion). Nueva York: McGraw-Hill.
- Geertz, C. (1973).La interpretación de las culturas.. Nueva York: Libros básicos.
- Geertz, C. (1979). Desde el punto de vista del indígena: Sobre la naturaleza de la comprensión antropológica. En P. Rabinow y W. Sullivan (Eds.),Ciencias sociales interpretativas(págs. 225-242). Berkeley: Prensa de la Universidad de California.
- Gersten, R. (2001). Clasificación de los roles de la investigación en la mejora de la práctica.Problemas de aprendizaje: investigación y práctica,dieciséis(1), 45-50.
- Gersten, R., Chard, D. y Baker, S. (2000). Factores que mejoran el uso sostenido de prácticas de instrucción basadas en la investigación.Revista de problemas de aprendizaje,33(5), 445-457.
- Gersten, R. y Dimino, J. (2001). Las realidades de traducir la investigación en la práctica del aula.Problemas de aprendizaje: investigación y práctica,dieciséis(2), 120-130.
- Gersten, R., Vaughn, S., Deshler, D. y Schiller, E. (1997). Lo que sabemos sobre el uso de los resultados de la investigación: Implicaciones para mejorar la práctica de la educación especial.Revista de problemas de aprendizaje,30(5), 466-476.
- Goswami, U. (1998).Cognición en niños. Hove, Inglaterra: Psychology Press.
- Gross, PR, Levitt, N. y Lewis, M. (1997).La huida de la ciencia y la razón.. Nueva York: Academia de Ciencias de Nueva York.
- Hedges, L. V. y Olkin, I. (1985).Métodos estadísticos para metanálisis. Nueva York: Prensa Académica.
- Holton, G. y Roller, D. (1958).Fundamentos de la ciencia física moderna.. Reading, MA: Addison-Wesley.
- Hudson, A., Melita, B. y Arnold, N. (1993). Un estudio de caso que evalúa la validez de la comunicación facilitada.Revista de autismo y trastornos del desarrollo,23, 165-173.
- Hunter, J. E. y Schmidt, F. L. (1990).Métodos de metanálisis: corrección de errores y sesgos en los resultados de la investigación. Newbury Park, CA: Sabio.
- Jacobson, J. W., Mulick, J. A. y Schwartz, A. A. (1995). Una historia de la comunicación facilitada: ciencia, pseudociencia y anticiencia.psicólogo estadounidense,50, 750-765.
- Kamil, ML (1995). Algunas alternativas a las guerras de paradigmas en la investigación sobre alfabetización.Diario de comportamiento de lectura,27, 243-261.
- Kampwirth, R. y Bates, E. (1980). Preferencia de modalidad y método de enseñanza: una revisión de la investigación,Terapia Académica,15, 597-605.
- Kavale, K. A. y Forness, S. R. (1995).La naturaleza de los problemas de aprendizaje: elementos críticos de diagnóstico y clasificación. Mahweh, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
- Levin, J. R. y O'Donnell, A. M. (2000). ¿Qué hacer con las brechas de credibilidad de la investigación educativa?Cuestiones en Educación: Aportes desde la Psicología Educativa,5, 1-87.
- Liberman, AM (1999). El investigador de la lectura y el profesor de lectura necesitan la teoría correcta del habla.Estudios científicos de la lectura,3, 95-111.
- Magee, B. (1985).Filosofía y mundo real: una introducción a Karl Popper. LaSalle, IL: Corte abierta.
- Mayer, RE (2000). ¿Cuál es el lugar de la ciencia en la investigación educativa?Investigador Educativo,29(6), 38-39.
- McNiff, J., Lomax, P. y Whitehead, J. (1996).Tú y tu proyecto de investigación acción. Londres: Routledge.
- Medawar, PB (1982).República de Plutón. Oxford: Prensa de la Universidad de Oxford.
- Medawar, PB (1984).Los límites de la ciencia.. Nueva York: Harper & Row.
- Medawar, PB (1990).La amenaza y la gloria. Nueva York: Harper Collins.
- Fosos, L. (1999).Enseñar a leer es ciencia espacial. Washington, DC: Federación Estadounidense de Maestros.
- Panel Nacional de Lectura: Informes de los Subgrupos. (2000).Enseñar a los niños a leer: una evaluación basada en la evidencia de la literatura de investigación científica sobre la lectura y sus implicaciones para la enseñanza de la lectura. Washington DC.
- Nickerson, RS (1998). Sesgo de confirmación: un fenómeno omnipresente en muchas formas.Revisión de Psicología General,2, 175-220.
- Pearson, P. D. (1993). Enseñar y aprender a leer: una perspectiva de investigación.Artes del lenguaje,70, 502-511.
- Pearson, P. D. (1999). Una revisión con base histórica de la prevención de dificultades de lectura en niños pequeños.Lectura trimestral de investigación,34, 231-246.
- Plotkin, D. (1996, junio). Buenas y malas noticias sobre el cáncer de mama.Atlántico Mensual, 53-82.
- Popper, K. R. (1972).Conocimiento objetivo. Oxford: Prensa de la Universidad de Oxford.
- Pressley, M. (1998).Enseñanza de la lectura que funciona: el caso de una enseñanza equilibrada. Nueva York: Guilford Press.
- Pressley, M., Rankin, J. y Yokol, L. (1996). Una encuesta sobre las prácticas de instrucción de destacados maestros de alfabetización de nivel primario.diario de la escuela primaria,96, 363-384.
- Rayner, K. (1998). Movimientos oculares en lectura y procesamiento de información: 20 Años de investigación.Boletín Psicológico,124, 372-422.
- Rayner, K., Foorman, B. R., Perfetti, C. A., Pesetsky, D. y Seidenberg, M. S. (2002, marzo). ¿Cómo se debe enseñar a leer?Científico americano,286(3), 84-91.
- Iniciativa de coherencia de lectura. (1999).Comprender la lectura: lo que dice la investigación sobre cómo los niños aprenden a leer. Austin, TX: Laboratorio de Desarrollo Educativo del Suroeste.
- Rosenthal, R. (1995). Redacción de revisiones metaanalíticas.Boletín Psicológico,118, 183-192.
- Rosnow, R. L. y Rosenthal, R. (1989). Procedimientos estadísticos y la justificación del conocimiento en la ciencia psicológica.psicólogo estadounidense,44, 1276-1284.
- Shankweiler, D. (1999). Palabras al significado.Estudios científicos de la lectura,3, 113-127.
- Share, D. L. y Stanovich, K. E. (1995). Procesos cognitivos en el desarrollo temprano de la lectura: Acomodar las diferencias individuales en un modelo de adquisición.Cuestiones en Educación: Aportes desde la Psicología Educativa,1, 1-57.
- Shavelson, R. J. y Towne, L. (Eds.) (2002).La investigacion cientifica en la educacion. Washington, DC: Prensa de la Academia Nacional.
- Siegler, RS (1991).Pensamiento infantil (Segunda edición). Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice Hall.
- Snow, C. E., Burns, M. S. y Griffin, P. (Eds.). (1998).Prevención de las dificultades de lectura en los niños pequeños. Washington, DC: Prensa de la Academia Nacional.
- Snowling, M. (2000).Dislexia (Segunda edición). Oxford: Blackwell.
- Spear-Swerling, L. y Sternberg, R. J. (2001). Lo que la ciencia ofrece a los profesores de lectura.Problemas de aprendizaje: investigación y práctica,dieciséis(1), 51-57.
- Stahl, S. (diciembre de 1988). ¿Existe evidencia que respalde la combinación de estilos de lectura y métodos de lectura iniciales?Phi Delta Kappa, 317-327.
- Stanovich, KE (1993/1994). Romance y realidad.El profesor de lectura,47(4), 280-291.
- Stanovich, KE (2000).Progreso en la comprensión de la lectura: fundamentos científicos y nuevas fronteras. Nueva York: Guilford Press.
- Stanovich, KE (2001).Cómo pensar con claridad sobre la psicología(Sexta Edición). Boston: Allyn & Bacon.
- Stokes, DE (1997).Cuadrante de Pasteur: Ciencia básica e innovación tecnológica. Washington, DC: Prensa de la Institución Brookings.
- Swanson, HL (1999).Intervenciones para estudiantes con problemas de aprendizaje: un metanálisis de los resultados del tratamiento. Nueva York: Guilford Press.
- Tarver, S. G. y Dawson, E. (1978). Preferencia de modalidad y la enseñanza de la lectura: una revisión,Revista de problemas de aprendizaje, 11, 17-29.
- Vaughn, S. y Dammann, J. E. (2001). Ciencia y cordura en la educación especial.Trastornos del comportamiento, 27, 21-29.
- Warby, D. B., Greene, M. T., Higgins, K. y Lovitt, T. C. (1999). Sugerencias para traducir la investigación en prácticas de aula.Intervención en Escuela y Clínica,34(4), 205-211.
- Wheeler, D. L., Jacobson, J. W., Paglieri, R. A. y Schwartz, A. A. (1993). Una evaluación experimental de la comunicación facilitada.Retraso mental,31, 49-60.
- Wilkinson, L. (1999). Métodos estadísticos en revistas de psicología: Directrices y explicaciones.psicólogo estadounidense,54, 595-604.
- Wilson, EO (1998).Consilience: La unidad del conocimiento. Nueva York: Knopf.
Para copias adicionales de este documento:
Póngase en contacto con el Instituto Nacional de Alfabetización en ED Pubs
PO Box 1398, Jessup, Maryland 20794-1398
Teléfono 1-800-228-8813
Fax 301-430-1244
edpubs@inet.ed.gov
Fecha de publicación: 2003
Fecha de publicación: marzo de 2010
FAQs
¿Cómo pueden los profesores utilizar la investigación al tomar decisiones en el aula? ›
¿Cómo pueden los profesores utilizar la investigación al tomar decisiones en el aula? La investigación ayuda a los maestros a explicar lo que está pasando en el mundo de una manera que los estudiantes puedan entender mejor . También muestra evidencia de ciertos métodos de enseñanza que podrían ser más útiles que otros.
¿Qué importancia tiene la investigación educativa para las maestras y maestros? ›La investigación en educación es un proceso cada vez más indispensable para renovar y transformar los ambientes escolares, de enseñanza y aprendizaje logrando calidad en la educación, es decir, que responda a las necesidades de los estudiantes según sus contextos.
¿Cómo se puede utilizar la investigación educativa para mejorar el desempeño docente? ›La investigación educativa genera una transformación en el hacer docente, debido a que busca el trabajo en equipo, cooperativo, comunitario con una secuencia sistemática y con cambios permanentes en el proceso, con el objetivo de llegar al contexto a la realidad social de los actores.
¿Cómo se aplica la investigación en la educación? ›La investigación en educación tiene como fin estudiar la realidad educativa en cualquiera de sus manifestaciones concretas, tomando en cuenta sus características, funcionamiento y efectos, para obtener conclusiones, diagnósticos y valoraciones que ayuden tomar las decisiones más adecuadas o a realizar las ...
¿Qué importancia tiene la investigación acción para tu proceso de formación docente? ›La investigación-acción educativa concibe a los docentes como co-constructores de conocimiento, profesionales capaces de reflexionar críticamente sobre sus prácticas y mejorarlas y a su formación como un proceso dialógico de reflexión y acción.
¿Cuándo y por qué se debe utilizar la investigación como estrategia de enseñanza? ›Para ello, los métodos de enseñanza-aprendizaje que involucren la investigación pueden ser herramientas útiles para aumentar el interés y fomentar la búsqueda del conocimiento . La investigación es un componente vital de la educación universitaria y puede desempeñar un papel clave en el aprendizaje de los estudiantes, su experiencia en la educación superior y el desarrollo de habilidades generales.
¿Cuál es el papel principal de la investigación en la educación? ›La investigación en educación apunta principalmente a la investigación sistemática de los problemas educativos y trata de proporcionar posibles soluciones a esos problemas .
¿Cuál es el objetivo principal de la investigación en educación? ›El propósito de la investigación educativa es desarrollar nuevos conocimientos sobre la situación de enseñanza-aprendizaje para mejorar la práctica educativa . La investigación educativa puede abordar las siguientes variables: Aprendizaje: ¿Cómo aprenden mejor los estudiantes varias materias?
¿Cómo influye la investigación en el proceso educativo? ›La investigación nos ayuda a incrementar el conocimiento y a obtener conclusiones sobre la realidad, los fenómenos y los hechos que obser- vamos; nos ayuda a analizar la relación que se establece entre los elementos que configuran una determinada situación educativa y, muchas veces también, a tomar decisiones sobre ...
¿Qué tipo de investigación se utiliza en la educación? ›entre los diversos métodos aplicados a la investigación educativa podemos citar los siguientes: la etnográfico, la investigación-acción, el hipotético-deductivo y le dialéctico- crítico, los cuales en este documento se consideran como los más utilizados.
¿Qué beneficios aporta la investigación a la formación profesional del docente? ›
La investigación docente permite, justamente, lograr ese fin; es una herramienta que contribuye a que los profesores identifiquen soluciones prácticas a las problemáticas concretas en el aula. Además, permite que los profesores monitoreen su desempeño desde una postura más autocrítica.
¿Cómo se toman las decisiones en el aula de clases? ›- Elegir con quiénes compañeros realizar trabajo en equipo.
- Alzar la mano para participar en el salón de clases.
- La elección del deporte a practicar.
- Votar por él quien les representará a nivel escuela.
En este sentido, se trata de una herramienta que permite al empresario realizar una adecuada toma de decisiones, mediante la obtención, tabulación y análisis de la información obtenida, con el fin de resolver un problema que se obtiene por falta de conocimiento.
¿Cómo puede involucrar a sus alumnos en la toma de decisiones en el aula para aumentar el compromiso y la motivación en el aula? ›Brindar a los estudiantes opciones reales en el aula , que tengan que ver con el material que estudian, las tareas que completan, los compañeros con quienes trabajan, etc., puede aumentar su compromiso y motivación, permitirles capitalizar sus fortalezas y habilitarlos. para satisfacer sus necesidades individuales de aprendizaje.